Белгородский психолог Оксана Нагель выпустила первую в России научную монографию посвящённую наставничеству в инклюзивном образовании. В основе издания — десятилетний опыт Белгородской области по созданию и развитию системы «ресурсный класс/ресурсная группа». Автор рассказала «Фонарю», как менялась система работы с особенными детьми за последние десять лет, чему научились в Белгородской области и могут научить других, а к чему только предстоит прийти.
О профессии и науке
— Оксана Петровна, расскажите, пожалуйста, как вы пришли в психологию?
— Вся моя семья так или иначе связана с наукой. Уже более 40 лет мы живём в профессорском доме «технолога» (БГТУ имени Шухова — примечание Ф.). Я с детства видела жизнь учёных с мировыми именами, всегда скромно живущих, но широко мыслящих. Поступала я изначально на педагогический факультет. На первом же курсе меня внутренне буквально перевернули лекции по психологии Марии Андреевны Резниченко. Настолько, что на протяжение нескольких лет я каждые выходные сидела в областной библиотеке и конспектировала труды учёных в толстую тетрадку. Время показало, что мой мозг создан для работы в сфере психологии и педагогики. Я не выгораю, могу уставать, но не выгораю.
Оксана Нагель, фотография из личного архива
Меня всегда влекло всё новое, я люблю учиться и мои друзья такие же.
Педагогическое образование является для меня базовым. Магистратура по направлению «Управление образовательными системами», профессиональная переподготовка по психологии, дефектологии, прикладному анализу поведения и медиации. В 2022 году я проходила обучение медиации в Санкт-Петербурге. Оно дало мне идею того, в каком направлении система непрерывного образования специалистов нашего региона в области прикладного анализа поведения может двигаться дальше. Именно после него я стала разрабатывать методику наставничества в формате интервизии.
Об инклюзии
— Для детей с особыми потребностями применяется инклюзивное образование. Расскажите, пожалуйста, подробнее.
— Инклюзия — это включение в общую среду абсолютно всех людей, независимо от индивидуальных особенностей. По аналогии с общеизвестным английским выражением «all inclusive» — «всё включено». А в нашем случае — все включены. Инклюзия отводит человеку центральное место: быть не столько «для всех», сколько «для каждого». В инклюзивном образовании на первый план выходит то, как ребёнок может адаптироваться к жизни во всех её проявлениях.
А в целом инклюзивная модель — это специально оборудованное пространство, где при помощи команды специалистов, ребята с аутизмом могут восполнить нехватку тех компонентов, которые отдаляют их от нормальной жизни. Здесь с 6–8 детьми работает целая команда, состоящая как минимум из 11 специалистов. Поскольку каждому ребенку с аутизмом в Белгородской области предоставляется тьютор.
Специалисты заботятся и наблюдают за тем, как ребёнок сотрудничает с окружающими, как проявляет эмоции, насколько он самостоятельный. Если он проявляет нежелательное поведение, специалисты задают себе вопрос: «Что нужно изменить в окружающей среде?». Если ребёнок доволен, расслаблен, увлечён, есть все шансы на его успешное обучение. Для детей с аутизмом очень важно инклюзивное образование — это возможность брать пример поведения с нормотипичных сверстников. То есть для людей с аутизмом окружающие их люди — самое главное лекарство.
Расскажу случай из практики. Этой осенью ко мне обратилась мама, её нормотипичная 14-летняя девочка три года училась дистанционно, поскольку они живут на территориях повышенной опасности. После первой за три года школьной линейки у девочки случился нервный срыв: «Там люди, они со мной разговаривают, спрашивают о чём-то, их много. Я туда не пойду!». С одной стороны, изоляция является травмирующим обстоятельством для всех — человек теряет навыки общения. А с другой — этот пример показывает, сколько своих ресурсов мобилизует наша психика, когда рядом с нами находятся другие люди.
Ценности инклюзии не противоречат дефектологии, поскольку содержат идею интеграции в социокультурную и образовательную среду. Об этом подробно писал Лев Выготский и его последователи (Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель культурно-исторической теории происхождения высших психических функций — прим. Ф.).
О цели монографии
— Насколько я понял, ваша монография направлена на решение кадрового дефицита, а это одна из ключевых проблем успешного внедрения инклюзивного образования?
— Вы правы. Каким должен быть педагог, чтобы подстроить всё под интересы, потребности и особенности ребенка? Первое, что приходит на ум, — заинтересованным. Ему должно быть интересно наблюдать за ребёнком и строить гипотезы о причинах поведения. Глядя на нежелательное и не всегда приятное поведение, такой педагог в первую очередь задаёт себе самому вопросы: что ребёнок хочет этим сказать и каких компетенций мне не хватает, чтобы справиться со сложным случаем?
И здесь важен не кабинетный эффект индивидуальных занятий, а именно то, как ребёнок может применить натренированные навыки, выйдя из некоторого пространства. Будь то в классе, на площадке, в магазине и других общественных местах.
Обучение педагогов-дефектологов, фотография предоставлена Оксаной Нагель
Работа в инклюзии, в частности в ресурсных классах и группах — наукоёмкая. Чтобы проверить свои гипотезы специалисты собирают данные, строят графики. На них видно, какой именно стимул запустил у ребёнка, например, реакцию агрессии. Эффективность такой работы обеспечивает команда.
Много лет мы с коллегами записывали научные конференции по новым достижениям в области методов прикладного анализа поведения, чтобы затем обсудить интересные доклады, кейсы и применять их на практике. Специалисты со всего региона учились самостоятельно на различных курсах и семинарах по доказательным методам работы, обменивались литературой.
То есть было создано фантастическое неформальное комьюнити. Аналогичного примера столь долгого, более десяти лет, системно и непрерывно развивающейся большой группы специалистов-наставников в образовании региона нет.
А ведь большая часть учителей традиционно работают по одиночке. На начальных этапах мы сталкивались с сопротивлением со стороны учителей. Они в один голос твердили: «Я не хочу, чтобы на уроке сидел другой педагог» (имеется ввиду тьютор — прим. Ф.). И это понятно, поскольку приходится особым образом следить за собой, за своей подготовкой к уроку, справляться со стрессом.
Забавный факт, школьники как раз любят, когда в классе был ученик с аутизмом. Поскольку на таких уроках учитель объясняет материал с особой тщательностью, не совершает резких движений, не говорит на повышенных тонах. Даже строгость взгляда приходится смягчать, потому что особенный ученик сразу же даст сигнал SOS.
Если для ребёнка с аутизмом в среде хорошо, то поверьте, что в ней будет комфортно всем.
Но может ли педагог эффективно помогать ребенку в инклюзии, если он сам закрытый и подозрительный человек, не умеющий налаживать сотрудничество с другими членами команды? Возможно ли «ехать» на единожды полученной профессиональной переподготовке большую часть профессиональной жизни? Может ли специалист помочь ребёнку эффективно, если работает в одиночку? Мой ответ — «нет».
Педагогика — это всегда диалог, и только в нём происходят инсайты, только он порождает смыслы.
О помощи друзей
— Монография, о которой мы разговариваем, не первая ваша научная работа, но предыдущие вы писали в соавторстве, а эту самостоятельно. Для вас это было сложнее или проще?
— Это то, о чём я думала наедине с собой. У меня около 120 научных и учебно-методических работ. Я когда-то выбрала для себя писать то, что приносит пользу в практике. Научные статьи пишутся в соавторстве по разным причинам: в команде, где каждый имеет свой интерес и выполняет свою роль, когда есть уникальный практический опыт. И я как учёный придаю ему научное и методическое звучание. При написании монографии я понимала, что мне не нужен партнёр, чтобы описать собственную научную позицию. Да я бы его и не нашла — ни у кого нет такого опыта построения региональной системы наставничества педагогических работников, работающих с детьми с аутизмом в инклюзивного модели.
На завершающем этапе помогли мои авторитетные рецензенты из Москвы, Санкт Петербурга и Белгорода. И мои друзья, которые уже как читатели дали мне обратную связь — понятно ли им то, что я написала, и как сделать это лучше.
О достижениях за последние десять лет
— Расскажите, какой опыт и достижения в нашем регионе накоплены за последние десять лет в плане работы с особенными детьми?
— В первую очередь, это ресурсные классы и ресурсные группы. Замечу, что инициаторами их создания являются родители. Они передавали друг другу информацию о том, что в таких классах ребёнку лучше. И у нас в регионе это реализовали настолько успешно, что за период СВО большого оттока детей не было. Наоборот, для тех немногих, кто уезжал, мотивом возвращения и стали ресурсные группы и классы.
Педагоги этих групп — главные специалисты региона в инклюзии детей любого возраста и с любыми трудностями. Эти специалисты владеют научно-доказанными методами работы с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития и детьми, которые ранее обучались исключительно на дому.
Модель ресурсных групп и ресурсных классов является единственной, в которой наставничество успешно встроено в общую образовательную модель. Именно это является главным условием высокого качества образования обучающегося с РАС.
Плюс, мы сильно продвинулись в ранней диагностике, и в крупных городах аутизм врачи научились определять уже на первых годах жизни ребёнка.
— Чем отличаются ресурсные классы от ресурсных групп?
— В первых учатся школьники, а во вторых — дошкольники. Любопытно, что в других регионах если и есть несколько ресурсные классов, то ресурсных групп — единицы. Наш прорыв в этом направлении во многом случился благодаря заинтересованности конкретного специалиста департамента образования — Натальи Аргуновой. Она сразу поняла, что данная система органично включается в методологию и методику дошкольного воспитания и приносит реальную пользу детям. Она сумела выстроить дипломатические отношения с некоммерческими организациями и направить совместные усилия на помощь детям. В том числе выстроила систему ранней помощи детям до трёх лет.
— Как обстоит дело с обучением специалистов?
— Приведу интересную статистику. У нас в области 35 кураторов ресурсных классов и ресурсных групп. Из них 28 процентов стали победителями и призёрами конкурсов профессионального мастерства «Учитель-дефектолог России», «Педагог психолог России», две стажировочные площадки стали победителями всероссийского конкурса «Лучшая инклюзивная школа России». И это достижения только за 2022–2024 годы. Первые получившие образование и опыт специалисты стали наставниками для других своих коллег и руководителей — то есть это были не преподаватели институтов, а молодые специалисты-практики в возрасте 25–30 лет.
Наши стажировки проходили по всему региону. Если какая-то организация испытывала затруднения, мы подбирали команду под соответствующий запрос. К примеру, скажем, испытывают трудности специалисты из Нового Оскола. К ним приезжают коллеги из Губкина, Ровенёк, Белгорода. Каждый год проводилось по 30 стажировок, в них участвовали 300 педагогов. Я не сомневаюсь, что если наших мотивированных кураторов командой перебросить в образовательные организации другого небольшого региона и дать им полномочия и возможности, они с нуля выстроят там инклюзивное образование. Причём с минимальным участием чиновников.
На семинаре для специалистов, работающих с детьми с РАС. Фотография предоставлена Оксаной Нагель
В Белгородской области ресурсные классы и группы введены в государственную региональную систему образования, равно как и обучение методикам, основанным на прикладном анализе поведения. Основной показатель, по которому можно говорить об успешном опыте региона, — это численность детей, обучающихся в инклюзивной модели.
Компетенции специалистов сыграли важнейшую роль в период с начала СВО, когда дети с РАС и их родители вынуждены были покидать свои дома и уезжать. В тяжёлое время весной 2024 года мы с группой кураторов фиксировали собственное поведение, реакции и поведение детей с аутизмом во время обстрелов и срочных переездов. Этот бесценный материал стал основой для пособия.
Мы выпустили пособие за свой счёт и попросили администрацию помочь с распространением по Белгородской области, но нам отказали. Когда всё это началось в Курской области, снова пришли с просьбой, и нам снова отказали. И откуда только берут таких руководителей, у которых нет даже базового высшего образования в сфере педагогики и психологии?!
— Как вы оцениваете сложившуюся сейчас в стране систему помощи детям с РАС?
— Она шагает вперёд семимильными шагами. Изучаются и внедряются эффективные методы работы со сложнейшим поведением. Это постоянный непрерывный процесс. Белгородские специалисты остро нуждаются в персонализированном маршруте развития с учётом мировых и отечественных достижений науки и практики.
Поскольку и сама инклюзивная модель, и методы, которые в ней применяются — новые для России, нет диссертаций или учебников по планированию профессионального маршрута педагогического работника ресурсного класса/ресурсной группы в образовательной организации. А именно так, через исследования, диссертации в СССР и России рождалась методика профессионального развития специалиста. Надеюсь, моя монография положит начало данному процессу.
О творческих задумках и сопротивлении чиновников
— Как вы работали над монографией?
— Позвольте я начну с того, что вдохновляло. В первую очередь, я сама себя считаю плоть от плоти продуктом белгородского образования. В 1990–2000 годах Белгород был центром педагогической мысли России благодаря выдающемуся учёному и масштабной личности Илье Фёдоровичу Исаеву.
Я защитила диссертацию 25 лет назад под руководством академика Виталия Александровича Сластенина — автора учебника педагогики, по которому до сих пор учатся все педагоги страны.В 2000-х годах была та светлая пора для Института развития образования, когда на каждой из пяти кафедр были доктора наук, и мне повезло работать там в это время. При таких корнях, и подсохшая ветка даст плоды.
На моих глазах случилось интереснейшее явление. В 2013–2014 годах в России начали говорить об аутизме, прикладном анализе поведения, о ресурсных классах, инклюзии, доказательных методах вмешательства, о тьюторах, кураторах, супервизорах. И буквально через год благодаря фонду «Выход» в Белгороде» всё это стало развиваться рядом со мной. Стало интересно, неужели консервативная система образования сможет привнести что-то эффективное, но чужеродное?
Я как учёный стала фиксировать изменения, они были масштабные. Я готовила психологов и дефектологов к новым реалиям, разрабатывала и организовывала первые курсы тьюторов и психологов, программы стажировок, участвовала в разработке нормативных документов, должностных инструкций. Вместе с кураторами ресурсных групп и ресурсных классов мы собирали аналитические отчёты — словом, материала для монографии у меня было накоплено много. А триггером стало то, что я заметила признаки стагнации системы непрерывного профессионального образования наших специалистов и отдельных уровней наставничества. Это произошло в 2024 году.
Я разработала концепцию образовательно-методических кластеров, которые объединили бы всех специалистов по работе с детьми с РАС в нашем регионе. Назвала её шуточно «Эволюционеры». Однако, встретила ошеломляющее по форме и сути сопротивление для её реализации со стороны чиновников.
Так я приняла решение взяться за научный труд. Уволилась с работы и восемь месяцев собирала материал. Содержание монографии позволяет внедрить эффективную систему наставнической деятельности специалистов в области инклюзии на уровне любого региона, муниципалитета или отдельной организации, потому что в её основе — апробированные нормативные документы, должностные инструкции, программы повышения квалификации, методика и программы организации стажировок. Любой руководитель образовательной организации сможет понять, какие ресурсы нужны для внедрения инклюзивной модели и эффективной системы наставничества специалистов.
Мне печально осознавать, что в Белгороде сейчас ни со стороны педагогического сообщества, ни со стороны родителей, ни стороны НКО нет людей, которые были бы заинтересованы дальше развивать эту работу.
О том, куда дальше
— Монография вышла, а что дальше? Какие цели и задачи ставите перед собой?
— Вся моя монография, по сути, это стратегия и тактика развития компетенций специалистов региона в сфере инклюзивного образования детей и подростков с особыми потребностями, в том числе с РАС, на следующие десять лет.
Стратегия, которая затрагивает все уровни образования и специальной помощи: министерство [образования], Институт развития образования, ресурсный центр для детей с РАС, уровень муниципалитетов и отдельных организаций. Для меня монография — подготовительная работа к защите докторской диссертации. Сейчас я увлечена новыми идеями, новыми фантастическими специалистами Нижегородской области, где работаю с нынешнего года. Меня пригласили туда для крупного проекта в сфере инклюзии и трудоустройства молодых людей с инвалидностью.
